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Le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL) définit la « sensation » comme le « phénomène par lequel une stimulation physiologique (externe ou interne) provoque, chez un être vivant et conscient, une réaction spécifique produisant une perception ;... »[1].

Autrement dit, la sensation ne se réduit pas au senti, c’est à dire à la « stimulation physiologique ». Entre le senti et la sensation, il y a le franchissement du sens[2]. La sensation caractérise le moment de transition d’un phénomène physique en un phénomène psychique. Cette transition s’opère du physique au psychique.

 

Le même CNRTL définit le « langage » comme étant « la faculté que les hommes possèdent d'exprimer leur pensée et de communiquer entre eux au moyen d'un système de signes conventionnels vocaux et/ou graphiques constituant une langue ;... »[3].

Le langage s’appuie sur une faculté impliquant un mouvement inverse par rapport à celui de la sensation : la faculté d’expression des productions du psychisme au moyen d’artéfacts physiques : signes vocaux, sonores, graphiques, gestuels. La transition s’opère du psychique au physique. Mais en tant que moyen de communication, le langage est aussi ce qui permet de traduire un phénomène physique (un son, un geste, un dessin,…) en un phénomène psychique (une information). On peut dire ici que la sensation joue un rôle clef dans la communication et on peut affirmer sans trop de problème que l'absence de sensation induit l'absence de langage. En ce sens, la sensation est une ouverture sur le langage.

Mais la question va plus loin. Si, comme l’affirme Aristote, le langage est le propre de l’homme, la question de la sensation comme ouverture au langage devient la question de la sensation comme ouverture de l’homme à ce qui le définit comme tel. Dans cette perspective, la sensation doit être examinée comme possible point de passage obligé du développement de l’enfant, c’est à dire comme la condition de la construction de son individualité, laquelle se manifesterait avec l’acquisition du langage. 

Le langage propre de l’homme

C’est un débat classique que soulève la question de la spécificité humaine du langage. Aristote fait le lien entre le langage, propre de l’homme, et la vie en communauté : « l'homme est un animal politique »[4]. C'est seulement parce que les hommes disposent d'un langage commun, qu'ils sont capables de s'entendre et de vivre ensemble. Mais, dira-t-on, les « animaux grégaires » comme, par exemple, les abeilles ou les fourmis, ne doivent-ils pas eux aussi posséder un langage qui leur permette de poursuivre des buts et des tâches communs ? E. Benveniste montre que s’il y a « langage animal », il n’y a pas communication. Le message transmis par une abeille n'induit aucune réponse, mais seulement une réaction, son message est un signal. L’abeille ne dialogue pas à proprement parler avec ses congénères. Chez l’homme le langage est indissolublement lié à la communication. Les signaux du « langage animal », sont génétiquement déterminés. Ils ont une fonction fixe (en général étroitement reliée à la survie) plutôt qu’une véritable signification. Le langage humain est un système de signes dont le pouvoir informatif est virtuellement illimité : rien n’est en principe inexprimable puisqu’on peut toujours renouveler le vocabulaire et inventer de nouveaux discours. Pour Chomsky[5] le langage humain se caractérise par cet « aspect créateur », la « faculté spécifiquement humaine d'exprimer des pensées nouvelles et de comprendre des expressions de pensées nouvelles dans le cadre d'un langage institué ». Ainsi un langage authentique suppose qu'en soit possible un usage créateur et libre, ce qui est loin d'être le cas chez les animaux. De plus, cet usage créateur et libre propre au langage de l’homme inclut sa fonction métalinguistique, c’est-à-dire la capacité du langage de s’extraire de lui-même pour parler de lui-même. Ainsi, je peux dire : « la neige est blanche ». Puis, examinant cette phrase, je peux ajouter « l’affirmation « la neige est blanche » est vraie » (métalangage). 

Un ordinateur peut faire cela aussi et il est courant de dire que plusieurs ordinateurs en réseau sont capables de communiquer entre eux à condition de posséder un « langage » commun. De ce point de vue, le langage comme outil de communication n’est pas le propre de l’homme. Entrons un peu plus dans le détail. Hofstadter et Dennett[6] soutiennent la thèse selon laquelle toute pensée peut se réduire à un calcul. Sachant qu’un ordinateur qui fonctionne ne fait rien d'autre qu'exécuter un algorithme, la thèse d’Hofstadter et Dennett revient à affirmer qu'à partir d'un certain niveau de complexité de l'algorithme considéré, l’ordinateur pourrait se comporter comme un homme. Il pourrait véritablement communiquer avec un être humain sans que celui-ci se rende compte qu’il parle à une machine. Poussée à son extrême limite cette thèse conduit à penser comme concevable que la conscience (au sens réel du terme, c'est à dire celui de l'expérience privée ressentie) d’un ordinateur puisse émerger spontanément lors de l'exécution de cet « algorithme suprême ». A ce stade, il n’y aurait plus aucune différence entre l’ordinateur et l’humain : tous deux seraient capable de sensation et de langage. La remarque de Chomsky faisant de la créativité la spécificité du langage humain, nous amène à comprendre que cette capacité serait également partagée par l’« algorithme suprême ». Par définition, l’« algorithme suprême » capable de créativité, devrait être capable de générer tous les algorithmes possibles y compris, donc, lui-même. On tombe alors dans le paradoxe de Russell[7], ce qui rend utopique l’éventualité d’une machine partageant avec l’homme la spécificité du langage.

Convenons que cette digression a permis d’établir que le langage est le propre de l’homme. Dès lors, la question de la sensation comme ouverture au langage devient la question de la sensation comme ouverture de l’homme à ce qui le définit comme tel. L’acquisition du langage devient à la fois signe et clef du développement de l’enfant. A l’inverse, ce qui bloque cette acquisition doit bloquer le développement de l’enfant, la sensation jouant un rôle majeur dans ce processus. Pour analyser ce processus, nous allons nous appuyer sur l'exemple de cas typiques de privation totale ou partielle, momentanée ou durable du langage : la surdicécité, les enfants sauvages, l'autisme.

La surdicécité

Le film « Marie Heurtin » de Jean-Pierre Améris (2014), retrace une histoire inspirée de faits réels qui se sont déroulés en France à la fin du XIXe siècle, celle d'une enfant sourde-muette-aveugle de dix ans qui apprend à communiquer avec le monde par le toucher. « Avant [...] tout ce que je touchais me faisait mettre en colère, car je ne comprenais rien, maintenant je touche avec plaisir tout ce qui m’entoure pour m’instruire. Je suis très curieuse de voir par mes doigts. »[8]

Sourde-muette de naissance, Marie ressemble à un « enfant sauvage » : hypersensible, incontrôlable, éructant... un « Monstre furieux »[9] qui a failli être interné à Nantes. En 1895, son père la confie à l’Institut de Larnay, près de Poitiers, où des religieuses prennent en charge des jeunes filles sourdes. Dans les premiers temps, l’enfant est folle de rage d’être bridée et fait vivre un véritable enfer à Marguerite, la jeune nonne chargée de l'assister. Celle-ci va cependant construire patiemment une relation avec l’enfant en lui donnant d’abord la notion de « signe », puis la conscience du lien entre le signe et l’objet, l’objet palpé et le signe qui en donne l’idée. Remarquant que Marie ne se sépare jamais d’un petit couteau de poche apporté de chez elle, Marguerite va en faire le premier « support » de son éducation au langage, en associant un signe à cet objet familier. Elle prend le couteau à l’enfant, et avant de le lui rendre, elle lui place les mains l’une sur l’autre, l’une « coupant » l’autre, signe abrégé pour designer un couteau chez les sourds. Puis elle recommence jusqu’à ce que Marie comprenne que ce geste des mains désigne le couteau. Marie apprendra successivement le signe qui désigne un œuf, nourriture dont elle est friande, puis elle associera le pain et le signe qui lui correspond, la viande, et un grand nombre d’aliments... Puis viendra l'apprentissage de l’alphabet de la langue des signes utilisés par les sourds. Alors que les sourds apprennent ce langage en voyant les signes, c'est en lui dessinant sur la main afin qu’elle les sente que Marguerite apprend ce langage à Marie.

Helen Keller (1880-1968) est la cousine américaine de Marie Heurtin. Écrivain et conférencière, elle est la plus célèbre des sourdes-aveugles. Devenue sourde et aveugle à 19 mois, elle connaît dans l’enfance un destin similaire à celui de Marie Heurtin. Anne Sullivan, une éducatrice recrutée par ses parents alors qu’elle a 6 ans va changer son destin. La méthode d’Ann Sullivan pour ouvrir sa protégée au monde n’est pas très éloignée de celle de Marguerite. Elle consiste à esquisser dans la paume de la main d’Helen, des signes correspondant à des objets palpés. Helen apprendra successivement le Braille, la langue des sourds, l’écriture... et parviendra même à étudier à l’université́ et à y obtenir un diplôme.

Ces deux exemples mettent en évidence le rôle des sens dans l'acquisition du langage et de la sociabilité. L'absence du sens de l'audition et de celui de la vision, contraint le toucher à n'être que la seule voie possible de communication et de création du lien social. La communication exclusive par le toucher a une incidence directe sur la forme du langage. La sensation a donc à la fois une incidence quantitative (possibilité ou non d'échange, quantité d'échanges) et qualitative (modalités de communication) sur le langage.

Ces deux exemples mettent aussi en évidence l'importance et le rôle du signe. Locke, Saussure, Pierce... ont démontré que nous « vivons dans un univers de signes » dont la langue est le premier, suivi des signes d’écriture, de reconnaissance, de ralliement, etc. Marguerite place les mains de Marie l’une sur l’autre, l’une « coupant » l’autre, … Puis elle recommence jusqu’à ce que Marie comprenne que ce geste des mains désigne le couteau. A ce stade, Marguerite inculque à Marie la dimension sémiotique du signe caractérisé par son lien « arbitraire » (convention sociale –  entre « signifiant » et « signifié ») de la main « coupant » l’autre avec l'objet « couteau ». Ensuite, à partir du moment ou Marie aura compris le lien, Marguerite pourra utiliser ce geste lorsqu'elle « parlera » d'un couteau à Marie. Le signe sera dès lors devenu « mot » dans la phrase, il aura pris une dimension sémantique. Le signe apparaît ici dans sa dimension de signifiance telle que l'entend Benveniste, celle du discours (le sémantique) distincte de celle du signe saussurien (le sémiotique).

Comme l'a bien montré Benveniste, « signifier » ne s’enferme pas dans les unités-signes (telles que le concevait Saussure), mais « transcende » les fonctions communicative et pragmatique de la langue.[10] « Bien avant de servir à communiquer, le langage sert à vivre » dira Benveniste[11]. De ce point de vue, le langage transcende le simple échange de sensations (sensations qui passent par des échanges sémiotiques de toucher dans le cas de surdicécité).

Enfant sauvage

Un enfant sauvage est un enfant qui a grandi isolé, hors ou en marge de toute société humaine. Il existe des récits de cas d'enfants élevés par des animaux sauvages. Ces récits évoquent des loups, des ours ou d'autres animaux hostiles, ayant adopté un enfant comme l'un des leurs[12]. Certains de ces récits relèvent plus de la légende que de la réalité.

En 2009, à Tchita en Sibérie orientale, dans un appartement délabré, la police russe découvre une fillette à l'état quasi sauvage. Livrée à elle-même, entourée de chiens et de chats, la fillette de 5 ans a très probablement été élevée par ces animaux, dont elle semble avoir copié le comportement. Lors de sa découverte, elle « se jetait sur les gens comme un petit chien » et ne communiquait qu'avec « le langage des animaux ». La petite fille nommée Natacha, a depuis été placée dans une institution où elle reçoit une aide médicale et psychiatrique et joue avec d'autres enfants, tout en continuant à avoir un comportement animal. « La fillette ne mange pas avec une cuillère, elle la met de côté et elle lape », raconte une responsable de l'institution. « Aujourd'hui, quand j'ai quitté la pièce, elle a sauté vers la porte et a commencé à aboyer », ajoute-t-elle.

On connait aussi l'histoire de « Victor de l’Aveyron » qui a inspiré le film « l'Enfant Sauvage » de François Truffaut. Victor a été capturé dans les bois à Saint-Sernin-sur-Rance, en Aveyron, le 8 janvier 1800. Il marche à quatre pattes, se nourrit de plantes, est velu, sourd et muet. Durant de longues années, un médecin, Jean Itard, tentera de l'éduquer et de lui apprendre à parler, sans succès. Victor ne communique pas[13].

Victor ne reconnait même pas son image dans un miroir. Il fait le tour du miroir pour savoir qui est caché derrière[14]. Le « stade du miroir » est un moment important dans la construction du sujet[15]. Dans le miroir l’enfant se voit se regardant. Se voir se regardant et éprouver la sensation que c’est de soi-même dont il s’agit c’est prendre conscience de soi comme « Un » et distinct du monde. Se voir se regardant et se reconnaître dans cette vision, c’est faire de ce « Moi » me regardant de l’extérieur la condition de mon identité. La conscience de soi c’est l’extériorité du « Moi » conditionnant son intériorité. Dans le miroir l’enfant se voit se regardant à condition d'accepter que l'image qu’il voit dans le miroir est son image. Victor fait le tour du miroir pour savoir qui est caché derrière. Il ne reconnaît pas son image. Tant qu’il ne reconnait pas cette image comme étant son image, il ne se voit pas dans son extériorité. Il ne se voit pas séparé du monde. Tant qu’il ne se reconnaît pas comme autre, il ne se voit pas comme même. A l'inverse, l’enfant qui se voit se regardant a pris conscience de lui-même comme séparé du monde. Il est capable de concevoir simultanément son intériorité et l'extériorité du monde. Il n'y a pas d'intériorité du Moi sans conscience de l’extériorité et réciproquement. Tant que Victor ne peut conjuguer intériorité et extériorité, mêmeté et altérité, il ne peut éprouver de sensation au sens strict, puisque la sensation est perception d’un objet, et la condition d’objet implique son extériorité par rapport au sujet. 

Les techniques de « dressage » qui ont souvent été employées avec les « enfants sauvages » ont abouti à des ébauches de modification de leurs comportements, montrant une certaine reprise de leur évolution sans que des démarches autonomes d'apprentissage se manifestent[16]. Du fait de la persistance de leur comportement « animal » malgré les efforts des éducateurs, les enfants sauvages ont souvent été considérés comme des enfants oligophrènes[17]. Leur difficulté à apprendre à parler a souvent été mise au compte de cette débilité mentale. On peut voir aussi la cause de cette difficulté dans leur incapacité à appréhender la signifiance du signe. Le signe renvoie à l’objet, l’objet à l’extériorité et l’extériorité à la sensation. Victor n’éprouve pas de sensation, il n’a conscience ni de l’objet ni de l’extériorité.

Pourtant, si l’on en croit Kant, tout homme arrivant au monde à l‘état sauvage, l’éducation parvient à le sortir de l’animalité : « Un animal est par son instinct même tout ce qu'il peut être ; une raison étrangère a pris d'avance pour lui tous les soins indispensables. Mais l'homme a besoin de sa propre raison. Il n'a pas d'instincts, et il faut qu'il se fasse à lui-même son plan de conduite. Mais, comme il n'en est pas immédiatement capable, et qu'il arrive dans le monde à l'état sauvage, il a besoin du secours des autres. L'espèce humaine est obligée de tirer peu à peu d'elle même par ses propres efforts toutes les qualités naturelles qui appartiennent à l'humanité. Une génération fait l'éducation de l'autre. »[18] Ainsi pour Kant, l'éducation fait la différence. Mais l'éducation n'est pas simple transfert de connaissances, elle est transfert d'humanité. Néanmoins l’affirmation selon laquelle l'homme « arrive dans le monde à l'état sauvage » pose question. Si l’état sauvage dont parle Kant est l'état animal, il ne peut le définir comme état primitif de l‘homme. Car chez l’animal « une raison étrangère a pris d'avance pour lui tous les soins indispensables ». Cet état d’animalité expliquerait peut-être l'impossibilité de rendre l'enfant sauvage à la société mais n'expliquerait pas le développement des enfants « tout-venants ». Par définition, aucune éducation ne devrait pouvoir sortir l'homme de son état d'animalité initiale. Donc l’homme ne vient pas au monde à l’état sauvage et la privation d’humanité de l’enfant sauvage n’est pas une absence de développement que l’éducation pourrait corriger mais une infirmité dont seule une thérapeutique peut limiter les effets néfastes. En dehors de la cité, l’homme n’est plus vraiment homme. En dehors de la cité, l’homme redevient et reste un animal. L’homme est un animal politique, disait Aristote, avec le langage cela fait partie de sa spécificité.

Jean-François Dortier[19] fait l'hypothèse que l'« enfant sauvage » est un mythe moderne dont les sciences humaines se sont complaisamment emparées parce qu’il semblait confirmer l’une de ses idées fondatrices : les humains n’ont pas de nature et seule la culture modèle leur conduite. Tout laisse à penser, selon lui, que Victor était un « autiste »[20]. Natacha est ce qu'il appelle un « enfant-placard », un enfant martyr comme ce fut le cas de ces milliers d’enfants roumains ayant croupi dans des orphelinats insalubres, avec pour seul horizon les barreaux de leur lit. Privés de contacts, d’échanges, de caresses, de regards, de mots, de sourires, ces enfants subissent de graves troubles de développement à la fois intellectuel, affectif et physique. Elevé hors de tout échange avec ses semblables, l’enfant ne révèle pas une « nature humaine » à l’état vierge. Il subit de graves séquelles qui en font un être mutilé. L’hypothétique « état de nature » des théoriciens du contrat social est une fiction. Se fondant sur une analogie écologique, Dortier en conclut que cela suggère l’existence d’un processus de coproduction entre le cerveau et son milieu qui pourrait être le produit d’une coévolution comme on en trouve fréquemment dans la nature. Dortier décrit la relation entre le cerveau de l’enfant et la société comme un dispositif coévolutif où chacun s’adapte à l’autre et lui fournit sa nourriture : en l’occurrence ici des nourritures affectives et spirituelles. Mais ce n’est qu’une analogie et si l'analogie peut permettre d'ouvrir de nouvelles pistes de réflexion, elle ne démontre rien par elle-même.

Le cas des « enfants sauvages » montre qu'en dehors de toute éducation humaine, c'est à dire en dehors de tout contact humain, ce n'est pas l'état sauvage d'une personnalité qui se révèle mais c'est une personnalité à jamais mutilée qui émerge. Cette mutilation est permanente et aucune éducation ne permet d'y remédier. Cette mutilation est due à l'absence de contact humain. René Spitz[21] appelle « hospitalisme », le mal dont ces enfants souffrent.

L’infirmité dont souffrent les enfants sauvage prend sa source dans l’absence de contact humain et des sensations que procure ce contact. Toute sensation procède d'une impression physique produite par les êtres et les choses qui viennent en contact avec le corps. La petite Natacha a vécu les premières années de son enfance en contact étroit et exclusif avec des animaux. La seule société qui lui a permis de se développer a été une société animale. C'est à ce contact étroit qu'elle doit son « développement » présent.

La sensation est un véhicule de la sociabilité, mais pas de la sociabilité en général. La seule sociabilité qui compte est celle du milieu dans lequel l'enfant se développe. La nature de cette sociabilité se construit au gré des opportunités et des contraintes de l'environnement au sein duquel elle se construit. Parmi ces opportunités et contraintes, il y a celles qui touchent la communication. Le langage qu'acquiert le sujet humain est le produit d'une interaction avec le milieu au sein duquel il se développe. Cette interaction participe au développement du sujet, à la construction de son identité même. Élevée par les chiens, Natacha « parle » et se comporte comme un chien.

L'autisme

L’autisme fait partie de la catégorie des troubles envahissants du développement. Les limitations communicationnelles des enfants autistes sont aujourd’hui bien connues. Le DMS[22] les présente ainsi : «Les caractéristiques essentielles du trouble autistique sont un développement anormal ou déficient de l’interaction sociale et de la communication [...] L'altération de la communication est, elle aussi, marquée et durable, elle affecte à la fois les capacités verbales et les capacités non verbales. Chez les sujets qui savent parler, on peut observer un usage stéréotypé et répétitif du langage. »[23]

L'autisme relève d'une problématique plus fondamentale que celle des cas précédents. Entre la surdicécité et l’autisme, il y a toute la différence qu’il y a entre malnutrition et anorexie. Le cas des « enfants sauvages » est plus complexe, Victor de l’Aveyron présente plusieurs symptômes de l’autisme. S’il est facile d’identifier l'origine des difficultés de développement du langage et de la sociabilité dans les cas de surdicécité et d'« enfants sauvages », l'origine des troubles autistiques fait par contre débat.

Eugen Bleuler[24], qui fut le premier à employer le terme « autisme » dans un article du début des années 1900 en parlait comme d’un retrait social observé chez des adultes schizophrènes. Il appela « autisme » le détachement de la réalité de ces individus avec une prédominance de la vie intérieure. Depuis lors, l’autisme comme trouble de développement de l'enfant a fait l'objet d'un grand nombre d'études en particulier pour en identifier les causes. Les uns privilégient l'origine psychanalytique du problème, désignant celui-ci comme « ...la conséquence d’une grave déficience de la relation mère enfant »[25]. D'autres études mettent l'accent sur les causes cérébrales et neurologiques. Selon Lescoart (2005) « ... certaines connexions entre régions du cerveau ne se feraient pas correctement chez les personnes autistes »[26]. Pour Noya (2001) « ... le concept le plus largement accepté est que le trouble autistique résulterait d’atteintes précoces au niveau du cerveau qui seraient dues à divers facteurs d’ordre génétique et environnemental »[27]. Toutefois, certaines études explorant l'hypothèse des causes génétiques, ont mis en évidence que les gènes ne peuvent être seuls responsables de l’apparition de l’autisme[28]. Quant à Tinus Smits, médecin néerlandais, auteur du livre « Autisme is te genezen » (l’autisme est à guérir), les troubles de l’attention, l'hyperactivité, les altérations de l’humeur et l’agressivité dont font preuve les enfants autistes, ne résultent pas d’un dommage permanent du tissu cérébral mais seulement d’un blocage qui rend impossible le fonctionnement normal et correct du cerveau. Comme facteur de blocage, il met particulièrement en cause la vaccination des jeunes enfants.

Bref, quand on parle d’autisme, les spéculations sur l’étiologie de la maladie vont bon train. Mais, même si l'autisme n'a qu'une origine génétique, neurologique ou biologique — ce qui, pour une part au moins, n'est pas impossible—, il n'en reste pas moins que l’autisme se caractérise par des troubles profonds de l'organisation psychique et de la structuration du sujet. La problématique de l'autisme touche à la genèse de l'identité personnelle à travers le développement du « premier moi », « qui est avant tout une entité corporelle » (Freud, 1923).

La construction de l’identité comme nœud du problème

Décrivant le parcours évolutif d'un enfant autiste, Geneviève Haag raconte : « Lorsque je rencontrai Baptiste pour la première consultation avec sa mère, je notai qu’il répétait quelques mots que sa mère tentait de lui apprendre : «Bonjour Madame», «Merci», «Oh, que c’est joli», de façon écholalique[29] et sans que cela semblait avoir aucun sens pour lui »[30].

Autrement dit, l'enfant autistique peut posséder les mots, mais pas leur sens. L'analyse pragmatique[31] des mots de l'enfant autiste, c'est-à-dire l'analyse de ceux-ci sous l'angle des intentions de l'enfant qui les prononce et des effets produits dans son entourage, montre bien que posséder les mots ce n'est pas posséder le langage. Pour que les mots s'articulent en langage il faut une intention de sens. Chez l'enfant sourd-aveugle, le signe devient mot quand l'enfant comprend qu'il peut charger — intenter — de sens le signe en question. Comme dans le cas de Victor de l’Aveyron, l'autisme tend à limiter la capacité d’appréhension de la signifiance du signe. Le parler autistique est un « parler sans auteur qui ne dit rien »[32].

Le signe renvoie à l’objet, l’objet à l’extériorité et l’extériorité à la sensation. L'enfant autistique emmuré en lui-même redoute l’extériorité. Tout cela va de pair avec sa difficulté à parler. Mutisme, écholalisme, comportements obsessionnels, obnubilation du « pareil »… autant de stratégies minimisant la variété des sensations, c’est à dire la richesse de sa relation l’extérieur. Minimiser l’extériorité, c’est minimiser ce qui le sépare du monde, c’est, d’une certaine manière, rechercher la fusion avec celui-ci. Le retrait du monde, des autres et des rapports peut paradoxalement conduire au désir de fusionner avec le monde.

Au cours des années de suivi, Baptiste accumule des petits progrès qui se voient dans ses dessins, puis dans la réalisation de BD. Il ne parle pratiquement pas, regarde très peu l’éducateur et, entre les moments où il est fixé sur son dessin, il déambule, fait des bruitages,…

Puis un jour, à un moment clef de cette évolution, Baptiste crée une grande BD élaborative du processus de sortie de l’autisme. Dans cette BD, note Haag, le héros est en quelque sorte dédoublé en une partie saine et une partie autistique qui est emmurée ; la libération de l’épaisseur du mur fait un bruit effrayant et est suivie de l’expression d’un désir de se nourrir, mais la perspective de la rencontre de l’objet nourrissant impose tout d’abord la recherche d’une représentation de cet objet : « Attends, je vais chercher un portrait d’une nourriture », et pour cela, il faut sauter dans un tableau et en revenir.

Tout se passe comme si pour se libérer de soi-même, il faille atteindre un certain seuil. Au delà de ce seuil, le quantitatif se change en qualitatif par un saut qualitatif brusque (le bruit effrayant). Cette libération se traduit immédiatement par un désir de sensation, mais la perspective de celle-ci exige un va et vient entre la représentation de son objet et son appropriation. 

Baptiste dira de lui plus tard : « Baptiste a passé dix ans en prison ». L'enfant autiste, à la différence de l'enfant sourd-aveugle, possède tous ses sens mais pas leur usage.

Le dédoublement du héros de Baptiste en une partie saine et une partie autistique qui est emmurée, se retrouve dans d’autres observations de Geneviève Haag. Elle observe dans plusieurs cas d'enfants autistiques des « phénomènes cliniques ayant à voir avec le fantasme de soudure, ou non, des deux moitiés du corps autour de l'axe sagittal »[33]. Une moitié du corps est assimilée aux fonctions maternelles ou parentales, l'autre au rôle du bébé.

Selon Haag, « le self du bébé [...] ne peut se constituer que comme en « emportant » un coté-mère et un coté-bébé d'abord éprouvés très corporellement dans l'illusion d'une non-séparation ». C'est en « emportant » en même temps « les relations d'interpénétration » que se formerait « en quelque sorte la « soudure », le squelette interne, le lien profond qui attache [...] C'est ce squelette intérieur qui semble terriblement manquer chez les enfants autistiques ». Chez l’autiste, « C'est comme s'il fallait maintenir collées ou attachées en permanence ces deux moitiés du corps mal différenciées, trop « pareilles » ; ou bien on peut repérer que le coté-mère du corps est comme mortifié ou paralysé ou trémulant ou figé, occupé à se coller à l'autre, le côté-bébé du self devant se démener pour s'occuper de l'autre, le contrôler ou lui-même s'agripper. Dans cet état, tout se passe comme si le soi-même n'était plus que la moitié de lui-même. Est-ce pour cela que certains autistes s'attachent à leur ombre ou à leur image dans le miroir comme à un double et sont tellement obsédés par le « pareil » ? Ces deux cotés trop « pareils » du self resteraient dans une relation d'adhésivité intense et non d'interpénétration,... »[34]

L’autiste divisé en lui-même forme l’illusion de son unité en se « collant » à lui-même. Baptiste, lui, parle d’emprisonnement, d’emmurement : une partie de lui-même emprisonnerait l'autre. Donc l’autiste n'est pas seulement divisé en lui-même, il est divisé contre lui-même. C’est la relation ontologique d'égalité à soi-même, l’identité même du sujet qui en cause. L'absence de cohésion interne est aussi absence de cohérence interne.

L'autiste est comme dans un rêve de lui-même. Il rêve sa cohérence dans le collage de « deux cotés trop « pareils » du self ». L'autiste craint qu'en s'écartant de lui-même, il se divise. La « relation d'adhésivité intense » n’est pas intégration. « Dans cet état, tout se passe comme si le soi-même n'était plus que la moitié de lui-même. » L’enfant autistique n’existe qu’à moitié, « Pour certains enfants autistes, l'exister ne va pas de soi. »[35] L'autiste, dans son rêve ne dispose pas de la capacité de s'écarter de lui-même, c’est-à-dire de la capacité de se transcender lui-même (le saut qualitatif brusque dont nous parlions précédemment) pour exister. Le rêve ne se transcende pas lui-même. Lorsque dans mon sommeil je prends conscience que je rêve, je me réveille.

L'enfant tout-venant parvient à s'écarter de lui-même sans se diviser en se transcendant lui-même. Cette capacité de transcendance de soi commence avec la sensation et se poursuit dans le métalangage. L'autiste vit l'immanence de la syntaxe. Il n'est pas dans la sémantique. Pour qu'il y ait langage il faut qu'il y ait métalangage, c’est-à-dire capacité de saisir le sens de mots, capacité de transcender le signe dans le mot. L’enfant est en voie de guérison de son autisme lorsqu’il trouve le chemin de sa cohérence interne, car en même temps il trouve sa séparation du monde. Il s'extirpe du vécu de l'immanence syntaxique qu'il peut désormais se représenter, penser, rejeter...en toute liberté. S'accepter comme séparé du monde, c'est s'accepter comme être singulier et unique. Le sujet accédant à l'unité accède en même temps à l'unicité. Il accède à son identité personnelle.

Conclusion

En résumé et pour revenir à notre question de départ, si l'on compare le sujet autistique et le sujet « tout-venant », on observe avec Haag deux types de construction de la relation d'égalité à soi-même. Ce que Haag appelle le self du bébé se constitue soit par le collage du coté-mère et du coté-bébé (enfant autistique), soit par leur interpénétration (enfant « tout-venant »). Dans le cas de l'autisme « tout se passe comme si le soi-même n'était plus que la moitié de lui-même ». Ceci s'accompagne du minimalisme de la sensation entrainant la déconnexion de la signifiance du signe et le « parler qui ne dit rien » de l'autiste. A l'inverse chez l'enfant « tout-venant », l'intégration respective du coté-mère et du coté-bébé, cette intégration parfaitement intériorisée, ouvre à l'extériorité, à la pleine mobilisation de la sensation et à la richesse du langage.

On peut donc dire que l'acquisition du langage dépend du degré d' « ouverture » de la sensation, car celle-ci correspond à un désir d'exister plus ou moins assumé. 

Dit autrement, la sensation est l'ouverture de l’homme à ce qui le définit comme tel, le langage.

Jean-Claude Marot, avril 2015



[1] CNRTL, « Sensation », Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales [cnrtl.fr/lexicographie/sensation]

[2] « Sentir est antérieur à toute sensation, laquelle serait le sentir du sentir, on ne sent pas, on n'éprouve pas de sensation parce que celles-ci seraient déposées dans l'organisme. » Bernard Salignon, cours Master II 2014, Théories et cliniques psychanalytiques.

[3] [CNRTL, « Langage », Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales [cnrtl.fr/definition/langage]]

[4] Aristote, « Les Politiques », livre 1 chapitre 2

[5] Chomsky Noam, « Le langage et la pensée », Paris, Payot, 1969.

[6] Douglas Richard Hofstadter, Daniel Clement Dennett « Vues de l'esprit, fantaisies et réflexions sur l'être et l'âme », Interéditions, 1987

[7] Paradoxe de la théorie des ensembles qui peut se formuler ainsi : l'ensemble des ensembles n'appartenant pas à eux-mêmes appartient-il à lui-même ? Si on répond oui, alors, comme par définition les membres de cet ensemble n'appartiennent pas à eux-mêmes, il n'appartient pas à lui-même : contradiction. Mais si on répond non, alors il a la propriété requise pour appartenir à lui-même : contradiction de nouveau. On a donc une contradiction dans les deux cas, ce qui rend l'existence d'un tel ensemble paradoxale. [fr.wikipedia.org/wiki/Paradoxe_de_Russell]. S'agissant de l'algorithme des algorithmes s'incluant lui-même le paradoxe de Russell peut se reformuler ainsi : l'ensemble des algorithmes qui ne sont pas leur propre algorithme est il lui-même un algorithme ?

[8] Extrait d’une note écrite par Marie Heurtin à la demande de M. Lechalas, Ingénieur en chef des ponts et Chaussées de Rouen, pour un article de la revue des questions scientifiques de Louvain (non daté).]

[9] Louis Arnould – « Âmes en prison »

[10] Julia Kristeva, « Emile Benveniste, un linguiste qui ne dit ni ne cache, mais signifie », Préface à Emile Benveniste, Dernières Leçons, Collège de France (1968-1969), Seuil, 2012 [kristeva.fr/benveniste.html]

[11] Emile Benveniste « Problèmes de linguistique générale », t. 2, Gallimard, 1974, p. 217

[12] Enfant sauvage — Wikipédia [fr.wikipedia.org/wiki/Enfant_sauvage]

[13] François Dagognet « Victor de l’Aveyron » précédé de « Le Docteur Itard entre l’énigme et l’échec », Éditions Allia, Paris.

[14] Lucien Malson, « Les enfants sauvages : Mythe et réalité suivi de Mémoire et rapport sur Victor de l'Aveyron », Éditions 10/18; Union Générale d'Editions, 1964

[15] Pour Lacan, le « stade du miroir » est le formateur de la fonction sujet, le « je » de l'enfant âgé de 6 à 18 mois. Mais cette fonction ne peut se mettre en place que par la présence de l'autre. En effet, pourquoi dire « je », s'il n'y a personne à qui l'opposer ? Le sujet est donc social, il a besoin de l'autre pour se constituer. [fr.wikipedia.org/wiki/Stade_du_miroir]

[16] Thierry Gineste, Victor de l’Aveyron. Dernier enfant sauvage, premier enfant fou, 1993, nouv. éd. Hachette, 2004

[17] atteints de débilité mentale

[18] Emmanuel Kant, « Traité de pédagogie » (1803), éd. Hachette, trad. J. Barni et J.-P. About, 1981

[19] Jean-François Dortier « Le débat nature/culture relancé », Sciences Humaines, 2010 [scienceshumaines.com/articleprint2.php?lg=fr&id_article=24830]

[20] Jean-François Dortier, « Les Humains. Mode d’emploi », éd. Sciences Humaines, 2009.

[21] René A. Spitz, « La perte de la mère par le nourrisson », Enfance, no 5,‎ 1948, p. 373-391 [persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1948_num_1_5_1106]

[22] Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (également désigné par le sigle DSM, abréviation de l'anglais : Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), est un ouvrage de référence publié par la Société américaine de psychiatrie (APA) classifiant et catégorisant des critères diagnostiques et des recherches statistiques de troubles mentaux spécifiques. [fr.wikipedia.org/wiki/Manuel_diagnostique_et_statistique_des_troubles_mentaux]

[23] DSM- IV- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (2005)

[24] fr.wikipedia.org/wiki/Autisme.

[25] Bruno Bettelheim, « La forteresse vide », NRF Gallimard éd., Paris, 1969

[26] Lescoart, M. « L’autisme, une maladie de l’émotion partagée », Science et vie, hors série, numéro 232, sept. 2005, p.143

[27] Noya, F. « Les bases biologiques de l’autisme », Prisme, 2001, numéro 34, p.64

[28] Rodier, P. « Les origines de l’autisme », Pour la science, numéro 269, mars 2000, p.88

[29] L’écholalie est une tendance spontanée à répéter systématiquement tout ou une partie des phrases, habituellement de l'interlocuteur, en guise de réponse verbale.[fr.wikipedia.org/wiki/Écholalie]

[30] Haag Geneviève et al., « Évolution au long cours d'un enfant autiste » Travail d'une équipe de la maternelle au lycée, Contraste, 2006/2 N° 25, p. 231-279.

[31] La pragmatique est la branche de la linguistique qui s'intéresse aux éléments du langage dont la signification ne peut être comprise qu'en connaissant le contexte de leur emploi.[fr.wikipedia.org/wiki/Pragmatique_(linguistique)]

[32] Bernard Salignon, « Le sentir paradoxal », Théories et cliniques psychanalytiques, Cours Master 2 Etudes Psychanalytiques et Esthétiques - Parcours Psychanalyse. 2014

[33] Geneviève Haag, « La mère et le bébé dans les deux moitiés du corps », Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence, 1985, 33 (2-3), 107-114

[34] Geneviève Haag, « La mère et le bébé … », Op. cit.

[35] Bernard Salignon, « Le sentir paradoxal », Théories et cliniques psychanalytiques, Cours Master 2 Etudes Psychanalytiques et Esthétiques - Parcours Psychanalyse. 2014